“雙減”的實質是教育回歸本義，回歸教育內涵——“普遍的個人（個性、人格）全面而自由的發展”。這就要求學校教育提質增效，提質增效的核心在教師。“雙減”強力推進，基礎教育從環境到質量都在發生變化，對高等師範教育的人才培養提出新的需求。高師教育將會發生什麽樣的變化，或者說應該怎麽去改革？記者就此訪談師範院校的專家進行探討。

　　朱曉宏：這種現象主要反映出小學教師的專業水平存在局限。不可否認，現在的小學教師隊伍專業水平還需要進一步提高，家長的教育素養也需要提高。對于小學生來說，求知欲比知識點更重要，但是老師和家長往往因爲考試卷上的1分2分之差跟孩子較勁。

　　宋萑：師範院校一方面要根據調整後的培養目標，適當增加培養新時代教師素養的課程——諸如家校共育、作業設計、課後服務管理等課程。另一方面要在優化課程的基礎上，支持教師教育者開展現象教學、項目式學習、混合式教學、翻轉課堂等教育教學方法改革，並從學“教”和教“教”兩個層面提升教師教育者的專業素養。

　　師範大學只有真正致力于教師教育課程體系改革，才能培養真正擁有教育專業自覺意識的中小學教師。只有教師的教育意識與能力達到專業水平，家長們的心理負擔、孩子們學習壓力負擔等問題才能得以緩解。

　　同時，要加強協同，進一步發揮師範生和在職教師的雙向培育功能，一方面利用一線學校的豐富實踐經驗，助力師範生將理論與實踐打通；另一方面高師院校要發揮自身理論優勢，開展前瞻性實證研究，爲中小學的教育教學實踐改革提供支持與服務，爲教師專業發展“續航”。

　　長期以來，中小學教師習慣于課堂上講透知識點、布置課後作業來鞏固知識，以提高學生考試答題的准確率；對于跟不上教學進度的學生，校外補課也是教師和家長的慣性思維所致。所以，對于廣大中小學教師來說，這些新要求如何有效落實到具體的課堂教學過程、落實到每位中小學生的切身體驗上，絕非易事。“雙減”要求教師從根本上改變傳統教學思維定式，難度可想而知。

　　記者：“雙減”之前，諸如不要讓孩子輸在起跑線上，提前學習以及各種“開發理論”等言論，使得一線老師發出的真正科學的教育理論聲音反而不被重視。高師教育中，是不是需要加強培養學生的科普教育能力和科學素養？

　　何閱雄：對于地方高等師範院校來說，需要堅持産出導向的培養模式。了解需求才能采用反向施工的方式設計師範生課程體系，使培養的師資更適合地方學校的實際。以湖州師範學院爲例，首先是加強“紅色領航”黨建育人工作體系，培育師範生樹立社會主義核心價值觀和正確的教育觀。其次是，主動對接幼小學校，走進學校，以德育教育爲授課內容，開設“三點半”課堂服務。這不僅爲“雙減”後學校管理減輕了壓力，同時讓師範生提早走進“小課堂”獲得了更多備課、上課的機會，鍛煉了專業技能。

　　宋萑：相比以前教師更多在實踐中關注診斷性與終結性評價，“雙減”促使教師更加重視通過對學生的過程性評價、表現性評價等來了解學生學習的情況、成效與問題。

　　首先，教師要厘清作業設計與安排的本質，以實現作業在育人、拓能以及教育公平層面的目的。應采用靈活、多元與創新的方法設計分層化、彈性化、個性化的作業。同時，要求教師具備更高的課後服務和在線輔導的素養。其次，教師更加需要增強家、校、社會協同育人能力。

　　宋萑：這種現象的出現確實與高師教育長期只關注學校教育內部，缺少對職前教師家校共育素養、社會輿論批判性思考能力、教育目標與價值認同等方面培養的關注有關。因此高師教育需要提供機會給教師學習如何和家長溝通，在學校教育功能與職責的基礎上，達到培養學生的共同目標。同時，高師院校需要培養教師養成批判性思考的能力，當社會輿論産生的時候，不是人雲亦雲，而是理智、冷靜地思考，並做出自身專業的判斷和決策。高師教育也應培養教師具備分析、理解社會問題的素養，與社會實際相結合去培養人。

　　宋萑：我國正在從獨立封閉的師範教育體系向開放靈活的教師教育體系轉型，特別是很多非師範專業的學生通過資格考試進入到教育行業，近幾年更是看到國內外頂尖高校的博士畢業生從教現象。這對于高師教育來講，既是機會也是挑戰。機會在于，教師職業吸引力提升必然會帶來更好的生源，而挑戰則在于，競爭壓力加大。高師教育不能停留在傳統培養模式中，需要改革創新,未來高師教育必須在做強本科師範專業的同時，著力推進研究生層次的教師培養。

　　記者：此前，有家長曾反映老師給家長布置作業，不敢不做。我們觀察到，生活中，一定程度上存在家長怕得罪老師、老師怕家長不滿意的現象。這種現象的根源是什麽？高師教育需要加強學生哪方面的能力？

　　朱曉宏：我們到一些中小學校做過調研，看到學校層面正在積極采取措施，鼓勵教師們在提高課堂教學有效性、作業設計、嚴控書面作業量等方面開展深度教研；對于音體美學科教師來說，一些學校也探索針對學生興趣與特長的校本課程和豐富課外體藝類活動。

　　朱曉宏：“雙減”之前也提倡“五育並舉”，但是，在學校具體工作過程中，擔任“各育”的老師往往自行其是，其工作思維遮蔽教育本義。如果教師的教學觀念遠離教育本義，其教學活動只是表面上減輕學生的課業負擔，並沒有從根本上理解身心健全的教育學內涵，便不能真正達到“減負”的目的。因此，從教育學立場幫助職前——職後教師擁有“教育性教學”觀念是大學教師教育的專業使命。

　　宋萑：除了加強師範生的專業能力之外，還要加強教育行政部門的專業性，需要教育領導者懂教育並尊重教師的專業性。同時要拓寬教育科研成果轉化推廣的路徑，讓教育研究者把文章寫在祖國教育實踐的廣袤大地上，走進社區、學校，走到教師身旁，同時發揮多種媒體平台的傳播力量，做好教育規律的科普工作，讓更多人理解教育的科學規律。

　　當前我國高師院校中，學科之間壁壘森嚴，尚未形成高效協同的師資培養機制，或者說，大學裏的基礎學科與教育學科缺乏深度協作。例如，一位語文教師要擁有把靜態的語文課本知識轉化爲兒童的熱愛和使用母語的情感與能力，這才能體現其作爲語文教師的專業水平。這樣的中小學語文教師不可能單純由中文系來培養。師範大學必須通過教育學與其他學科交叉，升級教師教育學科群，建設教師教育課程群，組建跨學科複合型教師教育團隊，培養學生擁有課堂教學組織、學生學習與生涯指導、課程開發、學校管理與班級管理、教育科研、家校合作等諸多方面的專業能力。在首師大有一個教育專業碩士生試點班，探索培養師範生將書本知識轉化爲兒童意識的教育專業能力，這條道路或許能成爲高師院校培養高水平專業教師的新路徑之一。